谈自主阅读中引导作用的有效发挥

莆田第十中学  宋庆清（13959528869）

【摘要】在多元解读的背景下，培养学生的自主阅读能力要注重教师的引导作用。教师应通过引导增强学生的主动阅读意识，养成良好的自主阅读习惯；适时点拨匡正，引导正确价值取向的达成；教师要充分挖掘文本的潜在价值，促进多重对话, 引导学生突破自身局限，拓展学生逻辑思维的深度，提升语文阅读的鉴赏水平。

【关键词】自主阅读   引导作用   拓展思维

着重培养学生阅读的自主性是《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确的要求。但受应试教育影响，传统的语文阅读教学常常是教师的“一元解读”，满堂问、满堂灌，凸显教师的主导作用，忽视学生的主体作用，语文的人文性显得苍白无力。

在多元解读背景下，有些教师又从一个极端走向另一个极端，一些貌似多元解读的阅读教学被误读为随意地读，完全脱离了文本实际，破坏了文本的整体性，甚至远离了文本正确的价值取向。过度强调学生独特体验，误读多元解读，造成了教师引导作用的缺失。所以，必须立足文本允许学生多元解读，但要避免让学生的自主阅读教学变成学生的随意行动及自由交谈，从而存在错误或盲从的一面。如何有效发挥自主阅读的引导作用，笔者从以下三方面来阐述。

一、增强主动意识，养成良好自主阅读的习惯

自主阅读关键是“靠学生自己读书，自己领悟”（叶圣陶语），但对自主学习能力薄弱的学生来说，若完全放任他们自己学习则可能无所适从，不懂的要读什么。通过引导增强学生自主阅读主动意识，让学生从不自主阅读向自主阅读转变，养成良好的自主阅读习惯。

一是分类引导。阅读习惯良好的学生可以有目的地进行系统阅读知识指导，或按作家、或按流派、或按课题组织学生自觉地阅读并在阅读中形成个性观点；良好阅读习惯尚未形成的，则需要教师精心设计阅读问题或阅读提纲，有的放矢地引导，力争经过一段强化示范引导之后能促使学生形成良好的阅读习惯。在阅读课中，对那些没有在课前提前阅读意识的，可以根据教学需要及学生实际情况提前一节课预先给他们划定阅读范围，布置任务，引导学生带着任务进行阅读。

二是示范引领。教师有了渊博的知识、专业的水平才能在课堂上展现风趣幽默、旁征博引，获得学生认可，促使学生主动地、感兴趣地阅读。在课外，师生共读同一本书，通过教师示范引领带动学生快乐地读；在课内，教师提前深入阅读理解文本，准确定位教学目标、教学内容，把握重难点，合理设计教学环节，用教师自身的素养去影响、感染学生，游刃有余引导学生认真地、全身心地自主阅读，会收到意想不到的效果。

三是制订计划。教师要根据新课标及学情制订阅读计划、确定阅读篇目，内容过浅或过深，距离学生生活太远等都不行；学生不感兴趣，自主阅读就达不到目的。教师也可以跟学生一起商量定下阶段的阅读任务。在自主阅读过程中，应及时跟进，出现问题更要及时分析原因，采取有效的措施补救，这样才能达到“事半功倍”的作用。

二、适时点拨匡正，引导正确价值取向的达成

在多元解读的自主阅读过程中，每个学习个体的阅读经验不同，认知水平、生活经验甚至性格爱好等所限，自主阅读中产生的体验也就不完全相同，对一些创新的解读，尤其契合文本价值取向的解读应给予肯定和鼓励，但也不乏存在错误或盲从的一面，对文本的价值取向解读偏离、远离甚至背离。我们允许学生出错，尊重学生的自我见解，但要一分为二地对待学生的解读，若存在肤浅或错误的看法，应根据不同学生的认知结构、阅读习惯和态度，适时点拨匡正，引导学生尊重文本的价值取向（包括创作者的情感倾向、创作初衷），潜心阅读，与文本对话，促使正确价值取向的达成。若把“信马由缰”的解读看作是创新，恰恰是对学生的不尊重、对学生的漠视。

一位教师在《欧也妮·葛朗台》教学中提出一个问题：“假如给你一百万，你怎么用？”这个拓展的目意在引导学生树立正确金线观。有说要捐赠给慈善机构的，有说要买大房子的，甚至有人说书不读了，可以买很多游戏软件来玩……教师对他们的回答都以“好，坐下”给予回应，没有对错误观点进行评价，显然是错误的。再如阅读莫泊桑的《项链》，学生在自主阅读的过程中难免会提出一些价值导向的问题，如：马蒂尔德是否值得为此付出十年的艰辛？命运能否因这次舞会机遇而改变？难免有些学生会受到一些不良价值观、人生观的误导而提出有悖于正确价值观的理解。这时，教师就要发挥主导作用进行匡正，旗帜鲜明地加以引导，帮助学生树立正确的价值观和人生观。

三、促进多重对话，拓展学生逻辑思维的深度

《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出：“教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑。”只有通过教师的参与，才能构成学生语文自主阅读学习活动中的“多向互动”，才能产生学生语文自主阅读学习活动中动态的、异彩纷呈的多重对话。同时，教师在课堂自主学习中的对话中应处在“首席”，即在学生充分发表见解之后，教师应充分发挥其主导作用，通过自己比学生更多的生活体验与更深刻的见解，启迪与深化学生的观点，提升他们的理解、感悟和发现的成果，拓展学生思维的深度，创造语文自主阅读课堂教学中智慧碰撞的火花。甚至老师可以与学生一起完成自主阅读后续写、读后感任务，并介绍教师在自己写作的过程中如何构思、遣词。这种平等的交流充分体现了心与心的碰撞、情感的交集，体现了教师个体与学生全体之间共同学习、互相促进的精神。仍以《项链》阅读为例，当学生自主阅读完文章之后，在他们续写出异彩纷呈的文章的“结尾”之后，教师在与学生们共同赏析并客观分析后，可说出自己心中最精彩的文章的结尾，使自己也参与到创作的群体中，并陈述自己的创作的理由。教师通过参与课堂学习活动，并作为平等对话主体当中的有效引导者，充分发挥自己的“首席”作用，以此启发和提升学生思维的品质，使之进一步迸发出自主学习的激情。如果学生在课堂自主学习的过程中提出的问题使教师一时难以回答，教师也应该坦然地告诉学生实情，然后在课后与学生一起去查找资料、交流讨论、解决问题。这样，也真正变成自主、合作、探究的课堂。

艾青《大堰河——我的保姆》一文中，“作者为什么写成‘紫色的灵魂’？”学生们会写出各种各样答案，并与“蓝色的灵魂”、“白色的灵魂”、“红色的灵魂”“黄色的灵魂”进行对比等。这时，教师就要拓展学生思维的空间，引导学生突破自身思维局限，纵横对比、或辩证、或批判、或发散地思考，充分挖掘文本的潜在价值，提升自主阅读的水平。教师或适当介绍些艾青的生活背景、创作特点，或特别提醒学生注意诗中大量表色彩的词，也可让学生查找资料，寻找紫色的其他特征。这样通过一系列思维训练引导，学生会发现“紫色的灵魂”正体现了艾青对冷暖色调用词的精心锤炼，正如艾青自己所说的：“紫色就是悲哀的意思，大堰河是一个农妇，死了，埋在黄土的下面，如果她有灵魂，也是悲哀的灵魂。”据此，教师继续引导学生挖掘文本潜在的价值：“高贵”和“悲哀”是否矛盾？这样，教师就很好地做到了拓展学生思维的空间，引导学生突破自身局限，提升语文阅读的鉴赏水平。

   想要切实提升自主阅读能力，教师引导作用不可缺失，或点拨或匡正，增强主动阅读意识，拓展学生思维深度，才能更好地提升语文教学效率。

参考文献

【1】叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M]北京：教育科学出版社，1980.

【2】徐小明.阅读教学中如何进行文本多元解读[J].语文教学与研究，2018（12）.

本文2019年6月发表于《海峡读写研究》第6期，CN—35（Q）